Problémy dětí při učení matematiky

Pojem číslo je základem matematika , proto je jeho získáním základem, na kterém jsou postaveny matematické znalosti. Koncept počtu byl koncipován jako komplexní kognitivní činnost, v níž různé procesy působí koordinovaně.

Od velmi malých, děti rozvíjejí to, co je známé jako a intuitivní neformální matematika , Tento vývoj je důsledkem skutečnosti, že děti vykazují biologickou náchylnost k získání základních aritmetických dovedností a stimulace z prostředí, protože děti od raného věku nacházejí ve fyzickém světě množství, množství, které se počítá ve společenském světě a myšlenky matematika ve světě dějin a literatury.

Učení o konceptu čísla

Vývoj čísla závisí na vzdělání. Instrukce v oblasti vzdělávání dětí v klasifikaci, sérii a zachování čísla produkuje zisk v odůvodnění a akademické výkonnosti které jsou udržovány v průběhu času.

Problémy výčtu u malých dětí narušují získání matematických dovedností v pozdějším dětství.

Po dvou letech se začínají rozvíjet první kvantitativní znalosti. Tento vývoj je dokončen díky získání takzvaných proto-kvantitativních schémat a první numerické dovednosti: počet.

Schémata, která umožňují "matematickou mysl" dítěte

První kvantitativní znalosti jsou získány třemi proto-kvantitativními schématy:

1. Prokvantitativní schéma srovnání : Díky tomu mohou mít děti řadu pojmů, které vyjadřují množství úsudků bez číselné přesnosti, jako jsou větší, menší, více či méně atd. Prostřednictvím tohoto schématu jsou jazykové značky přiřazeny ke srovnání velikostí.
2. Proto-kvantitativní schéma zvýšení a snížení : s touto schématem děti tříleté mohou rozumět změnám v množství, když je přidán nebo odstraněn prvek.
3. EProto-kvantitativní schéma je součástí všeho : umožňuje předškolním věřitelům přijmout, že každý kus může být rozdělen do menších částí a že pokud jsou znovu sestaveny, vytvoří původní kus. Mohou uvažovat, že když sjednotí dvě částky, získávají větší částku. Implicitně začínají znát sluchovou vlastnost veličin.

Tyto programy nestačí k řešení kvantitativních úkolů, proto je potřeba použít přesnější kvantifikační nástroje, jako je počítání.

The počítání Jedná se o činnost, která se v očích dospělých může zdát jednoduchá, ale musí integrovat řadu technik.

Někteří se domnívají, že počet je rotační učení a smysl, zvláště standardní pořadí čísel, postupně obdarovat tyto rutiny konceptuálního obsahu.

Zásady a dovednosti, které jsou potřebné ke zlepšení úlohy počítání

Jiní se domnívají, že přepočet vyžaduje získání řady principů, které řídí schopnost a umožňují progresivní propracování počtu:

1. Princip vzájemné korespondence : zahrnuje označení každého prvku sady pouze jednou. Jedná se o koordinaci dvou procesů: účast a označování pomocí rozdělení, kontrolují počítané prvky a ty, které je třeba ještě počítat, a zároveň mají řadu značek, takže každá odpovídá objektu počítané sady , a to iv případě, že nedodržují správnou sekvenci.
2. Zásada zavedeného pořádku : stanoví, že pro to, aby bylo započítáno, je nezbytné vytvořit koherentní sekvenci, ačkoli tento princip může být použit bez použití konvenční numerické sekvence.
3. Princip kardinality : určuje, že poslední značka číselné sekvence představuje kardinál sady, počet prvků, které soubor obsahuje.
4. Princip abstrakce : určuje, že výše uvedené zásady lze aplikovat na jakýkoliv typ souboru, a to jak s homogenními prvky, tak s heterogenními prvky.
5. Princip bezvýznamnosti : naznačuje, že pořadí, podle kterého jsou prvky vyjmenované, není pro jejich kardinální označení relevantní. Mohou být počítány zprava doleva nebo naopak, aniž by to ovlivnilo výsledek.

Tyto zásady stanovují procedurální pravidla pro to, jak počítat sadu objektů. Z vlastních zkušeností dítě získává konvenční číselnou posloupnost a umožní mu zjistit, kolik prvků má sada, to znamená ovládat počítadlo.

Při mnoha příležitostech děti rozvíjejí přesvědčení, že některé nepodstatné rysy počtu jsou nezbytné, jako je standardní směr a přilehlost. Jsou to také abstrakce a irelevantnost pořadí, které slouží k zajištění a pružnějšímu rozsahu použití předchozích zásad.

Získání a rozvoj strategické konkurence

Byly popsány čtyři dimenze, kterými se rozvíjí strategická kompetence studentů:

1. Repertoár strategií : různé strategie, které student používá při plnění úkolů.
2. Frekvence strategií : frekvence, s jakou každou ze strategií používá dítě.
3. Efektivnost strategií : přesnost a rychlost, s jakou se jednotlivé strategie provádějí.
4. Výběr strategií : schopnost dítěte zvolit nejvíce přizpůsobivou strategii v každé situaci a umožnit mu efektivnější provádění úkolů.

Prevalence, vysvětlení a projevy

Různé odhady výskytu obtíží učení matematiky se liší v závislosti na použitých diagnostických kritériích.

The DSM-IV-TR to naznačuje prevalence kamenné poruchy byla odhadnuta pouze v jednom z pěti případů poruchy učení , Předpokládá se, že přibližně 1% dětí ve školním věku trpí poruchou výpočtu.

Nedávné studie prohlašují, že výskyt je vyšší. Asi 3% mají komorbidní potíže v čtení a matematice.

Problémy v matematice mají tendenci být časem přetrvávající.

Jak jsou děti s potížemi v učení matematiky?

Mnoho studií poukázalo na to, že základní numerické kompetence, jako je identifikace čísel nebo porovnávání veličin čísel, jsou neporušené u většiny dětí s Problémy s učením matematiky (dále jen " DAM), přinejmenším z hlediska jednoduchých čísel.

Mnoho dětí s AMD mají potíže s pochopením některých aspektů počítání : nejvíce pochopit stabilní pořadí a kardinálnost, přinejmenším selhání v pochopení individuální korespondence, zvláště když první prvek počítá dvakrát; a systematicky selhávají v úkolech, které zahrnují pochopení irelevantnosti pořadí a sousedství.

Největší problém pro děti s AMD spočívá v učení a zapamatování číselných údajů a výpočtu aritmetických operací. Mají dva hlavní problémy: procesní a vymáhání skutečností MKP. Znalost faktů a porozumění postupům a strategiím jsou dva rozdělitelné problémy.

Je pravděpodobné, že procesní problémy se zlepší se zkušenostmi, jejich obtíže s oživením nebudou. Je to proto, že procesní problémy vznikají z nedostatku koncepčních poznatků. Automatické zotavení je na druhé straně výsledkem dysfunkce sémantické paměti.

Mladí chlapci s DAM používají stejné strategie jako jejich vrstevníci, ale spoléhat se více na nezralé počítání strategie a méně na skutečné využití paměti než jejich vrstevníci.

Jsou méně efektivní při provádění různých strategií počítání a obnovy. Vzhledem k tomu, že se stáří a zkušenosti zvyšují, ti, kteří nemají potíže, provádějí obnovu s větší přesností. Ti s AMD nezobrazují změny v přesnosti nebo frekvenci používání strategií. I po mnoha pracích.

Když využívají vyhledávání paměti, obvykle nejsou příliš přesné: dělají chyby a trvají déle než ty, které nemají DA.

Děti s MAD mají obtíže při obnovení číselných údajů z paměti, které představují potíže při automatizaci tohoto oživení.

Děti s AMD nevykonávají adaptivní výběr svých strategií. Děti s AMD mají nižší výkonnost ve frekvenci, účinnost a adaptivní výběr strategií. (podle počtu)

Nedostatky pozorované u dětí s AMD se zdají více reagovat na model zpoždění vývoje než na deficit.

Geary vytvořil klasifikaci, ve které jsou založeny tři podtypy DAM: procedurální podtyp, subtyp založený na deficitu v sémantické paměti a podtyp založený na deficitu vizuálně-prostorových dovedností.

Podtypy dětí, které mají problémy s matematikou

Šetření umožnilo identifikovat tři podtypy DAM :

• Podtyp s obtížemi při provádění aritmetických postupů.
• Podtyp s obtížemi v reprezentaci a obnovení aritmetických skutečností sémantické paměti.
• Podtyp s obtížemi ve vizuálně-prostorové reprezentaci číselných informací.

The pracovní paměť je důležitou složkou výkonu v matematice. Problémy s pracovní pamětí mohou způsobit selhání procedury, jako při obnově skutečností.

Studenti s potížemi v jazykové výuce + DAM zdá se, že mají potíže s uchováním a obnovou matematických faktů a řešením problémů , slovní, komplexní nebo reálný život, mnohem závažnější než studenti s izolovanými MAD.

Ti, kteří mají izolované paměťové karty, mají potíže s úkolem agendy v oblasti spisů, která vyžaduje zapamatování informací s pohybem.

Studenti s MAD také mají potíže při interpretaci a řešení matematických slovních problémů. Mohly by mít potíže s odhalením relevantních a irelevantních informací o problémech, konstrukcí mentálního znázornění problému, zapamatování a provádění kroků při řešení problému, zejména v otázkách několika kroků, při použití kognitivních a metakognitivních strategií.

Některé návrhy na zlepšení učení matematiky

Řešení problémů vyžaduje pochopení textu a analýzu prezentovaných informací, vyvíjení logických plánů řešení a vyhodnocení řešení.

Vyžaduje: kognitivní požadavky, jako jsou deklarativní a procedurální znalosti aritmetiky a schopnost aplikovat uvedené znalosti na slovní problémy , schopnost správně vystihnout problém a plánovat schopnost řešit problém; metakognitivní požadavky, jako je uvědomění si samotného řešení, stejně jako strategie pro kontrolu a dohled nad jeho výkonem; a afektivních podmínek, jako je příznivý postoj k matematice, vnímání významu řešení problému nebo důvěry ve schopnost člověka.

Velké množství faktorů může ovlivnit řešení matematických problémů. Existuje stále více důkazů, že většina studentů s AMD má větší potíže v procesech a strategiích spojených s konstrukcí reprezentace problému než při provádění operací nezbytných k jeho řešení.

Mají problémy s znalostmi, používáním a řízením problémových strategií reprezentace, zachytit supermarkety různých typů problémů. Navrhují klasifikaci diferencováním 4 hlavních kategorií problémů podle sémantické struktury: změna, kombinace, porovnání a vyrovnání.

Tyto supermarkety by byly znalostní struktury, které jsou uvedeny do hry k pochopení problému, k vytvoření správného zobrazení problému. Z této reprezentace je navrženo provedení operací s cílem dosáhnout řešení problému pomocí strategií stažení nebo okamžitého obnovení dlouhodobé paměti (MLP). Operace již nejsou řešeny izolovaně, ale v kontextu řešení problému.

Bibliografické odkazy:

• Cascallana, M. (1998) Matematická iniciace: materiály a didaktické prostředky. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Oblast didaktických znalostí z matematiky. Madrid: Editorial Síntesis.
• Ministerstvo školství, kultury a sportu (2000) Problémy s učením matematiky. Madrid: Letní učebny. Vyšší institut a vzdělávání učitelů.
  
• Orton, A. (1990) Didaktika matematiky. Madrid: Morata Editions.
  

Aby děti učení bavilo - Iva a Miloslav Bauerovi (Duben 2024).